Pôle langue et littérature

Pôle langue et littérature

Trilingue dès le pré-scolaire

Les langues sont évaluées en cinq compétences : écouter, parler, lire, dire et écrire.

L’écoute et la lecture sont classées comme des compétences réceptives, tandis que l’expression orale, l’expression écrites sont considérées comme productives.

Notre but est de faire évoluer les élèves, de développer leurs compétences par l’analyse, l’argumentation et la synthèse. Pour cela l’élève nécessite d’une culture de la langue et du pays où elle se pratique.

L’écoute et la lecture

L’écoute permet de favoriser la compréhension et d’élargir le vocabulaire et les champs lexicaux. De même l’écoute favorise la lecture par le mystère qu’elle fait naitre de l’audition. La lecture et l’écoute doivent actives chargées, de rythmes, de souffles, d’intonation et de puissance de la voix. Le contenu de la lecture doit être très agréable afin de favoriser le gout, le désir et l’émerveillement de la lecture. La langue est avant tout une musique.

L’écoute est la première phase de la lecture. Elle doit être réalisée la première fois pas l’enseignant.

Il existe ensuite deux sortes de lecture, la lecture à voix silencieuse et la lecture à voix haute.

Lire pour les autres, et lire pour soi sont deux choses très différentes qui demandent une observation particulière, celle des images, des illustrations, de l’iconographie qui accompagne la lecture.

L’expression Orale

Pour développer des compétences orales en langue, il faut :

Reproduire des sons coder et décoder des syllabes, des consones, des phonèmes et des morphèmes.

Savoir les utiliser avec cohérence selon un contexte précis :

-Evocation

-Communication

– Situation

-Faire une introduction, un développement et une synthèse.

-Savoir raconter et résumer

– Poser des hypothèses.

– Théâtraliser

-Réciter apprendre par coeur

– Avoir une lecture fluide et donc savoir décoder et coder.

– Prononcer correctement :

La prononciation s’acquière par imitation de l’écoute.

– Il faut aussi travailler les différents types de langage, le langage soutenu et le langage familier.

Le but de l’école est de favoriser le langage soutenu dans les trois langues : Arabe, Français, Anglais

PRIMAIRE

Expression Ecrite

L’expression écrite commence à se travailler au Ce1

Pour cela les apprentissages commencent par la maîtrise des outils de la langue  durant quatre années.

-Orthographe

-Grammaire

-Conjugaison

-Vocabulaire

TEXTUALITE

La production écrite est le résultat de la symbiose de l’imaginaire et de la langue dans un contexte cohérent correspondant à une consigne ou un thème.

Elle doit comprendre :

Une introduction- un développement –une conclusion

Les techniques de l’écrit

La narration

Le résumé,

La synthèse (Terme scientifique du résumé)

L’introduction – La conclusion

Le développement- l’argumentation-la réfutation- le dialogue

Culture de la langue

Les élèves doivent connaître un minimum de culture du pays dont ils apprennent la langue ou des pays qui la pratiquent.

Ils travailleront donc les fêtes et les coutumes de ces pays. Et se placeront dans un apprentissage de l’histoire et de la géographie en grandes lignes.

Les élèves aborderont le folklore, les vêtements, la cuisine, les chants, les poésies des différents pays.

Littérature

Une séance de littérature de la langue est prévue chaque semaine au programme.

La séance prévoit :

Un extrait de texte ou un texte d’un grand auteur.

La biographie de l’auteur.

Et l’explication de texte dans le contexte historique.

Le cadre  littérature doit faire l’objet d’une fiche de suivi de lecture.

Club de lecture et d’orthographe

Les clubs sont associés à l’école, ils se déroulent en dehors des heures scolaires et se coordonnent au travail effectué en classe. 

POLE SCIENCES ET DECOUVERTES

METHODOLOGIE

Développer la curiosité des élèves comme une « passion d’apprendre » Cicéron.

Quels sont les ressorts ?

Les trois principaux ressorts de la curiosité sont : la surprise, le retour d’information et la récompense.

  • La surprise correspond au décalage entre les attentes et la réalité. La surprise permet donc à l’enfant, dès le plus jeune âge, d’être curieux et d’apprendre.
  • La curiosité en tant que distance entre ce que l’on connaît et ce que l’on voudrait connaitre implique aussi la nécessité d’être conscient du manque de connaissance. Pour cela, il faut donc un retour d’information (Loewenstein, 1994). En cas d’erreur, le retour d’information n’est pas une sanction mais un retour purement informatif, soulignant le caractère normal de l’erreur.
  • L’un des meilleurs ressorts de la curiosité est la récompense qu’elle provoque de façon endogène. Non seulement le fait d’apprendre active le circuit neural de la récompense, mais le degré de curiosité est corrélé avec l’activité d’une partie du système de la récompense (le striatum)  qui est aussi impliqué dans l’anticipation de la récompense ou de l’erreur de prédiction (Kang et al. (2009).

Ainsi la surprise, le retour d’information et la récompense permettent de renforcer la curiosité de l’élève et de susciter son engagement actif dans les situations d’apprentissage. Alors, concrètement, comment peut-on mettre en place cette dynamique dans une classe ?

Mettre l’élève en situation de découverte semble être particulièrement adapté pour susciter l’exploration spontanée en tant que manifestation de curiosité. Dans une étude, les expérimentateurs ont proposé à des enfants de 5 ans de découvrir un jouet nouveau ayant 4 propriétés (musique, lumière, miroir, son). Les enfants étaient répartis dans trois situations d’apprentissage différentes : situation de pédagogie magistrale dans laquelle l’expérimentateur révèlait une fonction de l’objet de façon explicite, situation accidentelle qui laissait supposer que l’expérimentateur allait continuer à enseigner d’autres fonctions de l’objet, situation sans démonstration. On constate que lorsque l’expérimentateur démontre une des fonctions du jouet, l’enfant restreint son exploration de l’ensemble des autres fonctions du jouet. En revanche, dans le cas de l’apprentissage accidentel, la surprise va accroître son exploration autonome. Ainsi, les enfants apprennent de façon plus rapide la fonction expliquée lors de la situation de pédagogie magistrale mais sont moins enclins à découvrir d’autres fonctions du jouet. Quand l’enseignant laisse ouverte la possibilité que d’autres propriétés soient présentes, alors l’enfant explore davantage. L’attitude pédagogique joue donc un rôle crucial dans le développement de la curiosité de l’enfant. Les situations d’expérimentation où l’enfant est exposé à un phénomène que l’adulte sait rendre intéressant par ses actions et explications, sans en dévoiler tous les aspects, apparaissent donc comme un moyen adapté pour encourager la curiosité (Bonawitz et al. 2011).

Puisque la curiosité amène à explorer, et ouvre donc à la possibilité de se tromper,  sanctionner l’erreur pourrait avoir un effet négatif sur la curiosité elle-même.  La sanction de l’erreur équivaut alors à superposer une sanction exogène à la sanction endogène engendrée par le système de la récompense (Dehaene, 2015).

D’ailleurs l’erreur, même non sanctionnée, peut décourager si elle est systématique. Il s’agirait donc de trouver un juste équilibre entre une situation trop complexe qui décourage la curiosité et une situation trop facile qui ne pique pas la curiosité.

Permettre aux enfants de développer leur curiosité intellectuelle, c’est donc leur offrir l’opportunité de découvrir dans un climat de confiance qui encourage l’initiative et banalise l’erreur. L’enfant curieux s’engage ainsi dans une démarche intellectuelle active, étape nécessaire pour développer une pensée autonome et réflexive.

Références :

Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., & Schulz, L. (2011). The Double‐edgedSword of Pedagogy: Instruction limitsspontaneous exploration and discovery. Cognition, 120(3), 322–330.

Dehaene, S. (2015). L’engagement actif, la curiosité, et la correction des erreurs. Cours du Collège de France, 3 février 2015, Paris

Kang, M.J., Hsu, M., Krajbich, I.M., Loewenstein, G., & al. (2009). The wick in the candle of learning: Epistemiccuriosityactivatesrewardcircuitry and enhancesmemory, Psychological Science, 20, 8, p 963-97

Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116(1), 75–98.

Stahl, A. E., &Feigenson, L. (2015). Observing the unexpectedenhances infants’ learning and exploration. Science, 348(6230), 91-94.

http://www.fondation-lamap.org/fr/page/34925/comment-developper-la-curiosite-intellectuelle-des-eleves

Il faut donc entrainer à une démarche scientifique afin de structurer les connaissances :

  • Créer l’étonnement
  • Enquêter, observations, expérimentations, réalisations de maquettes, confrontation de résultats, recoupages
  • Savoir recueillir les informations et les traduire sous forme de schémas, graphiques
  • Résoudre des problèmes
  • Emettre des hypothèses

Programme 2016 Projet d’école  Agir pour la terre

Les grands cycles Naturels

Le cycle diurne et l’ensoleillement, successions de jours, des mois et des années et des saisons.

Le cycle de l’eau, évaporation,  condensation, précipitations.

Le cycle du carbone, décomposition, combustion photosynthèse, respiration.

Le cycle de l’énergie, La fusion, l’attraction,la fission, l’électro-magnétisme.

Histoire de la terre

La pollution

L’air et la pollution

L’eau et la pollution

Le sol et la pollution

Les fibres et la pollution

La biodiversité et la pollution

Le climat et la pollution

Moi, ma région et ma terre

L’écosphère

Les ressources naturelles

Produire et consommer

La culture

L’accès au savoir

Agir pour protéger la planète

– Création d’une maison maquette écologique ;

– Etude du fonctionnement de l’eau dans une maison

– Energies

Mathematiques